Karl Ernst Nipkow:„Kinder und Jugendliche vor der Gottesfrage“
(Vortrag auf dem 7. Südwestfälischen Pädagogischen Tag am 25.10.2000 im Evangelischen Gymnasium) -
als Schlüsselthema des Religionsunterrichts?




(Von Ludwig Janknecht)
(erscheint in gekürzter Form im Jahrbuch 2000 des Evangelischen Gymnasiums Siegen)

Postmoderne und Paradigmenwechsel, Pluralismus und Relativismus, strenge Wissenschaftlichkeit und subjektivistische Wertsetzungen kennzeichnen schlag- und zugleich fremdwortartig veränderte wissenschaftliche und gesellschaftliche Denkweisen, die das traditionelle Selbstverständnis von Theologie und Religion zu einer kritischen wie nach Außen wirksamen Neujustierung ihrer eigenen Identität zwingen. Zwei ironisierende Metaphern, als Scherzfragen formuliert, verdeutlichen eine im Alltagsbewusstsein vermehrt anzutreffende Skepsis gegenüber einer transzendenten, die Grenze des mit den Sinnen Fassbaren, überschreitenden Welt:

„Was ist ein Philosoph?“ Antwort: „Ein Philosoph ist ein Mann, der bei dunkler Nacht eine Katze zu fangen sucht, die es gar nicht gibt.“

Und in gesteigerter Übertragung:
„Was ist ein Theologe?“ Antwort: „Ein Theologe ist ein Mann, der bei dunkler Nacht eine Katze zu fangen sucht, die es gar nicht gibt. Und der behauptet, er habe sie schon gefangen.“ (Eike Christian Hirsch)

Diese spöttisch anmutenden Bilder markieren vermeintliche Grundhaltungen, mit denen Kinder und Jugendliche in modifizierter Form innerhalb ihrer unmittelbaren Umgebung konfrontiert werden. Religiöse Restbestände und auf das Ereignis beschränkt bleibende, ritualisierte christliche Glaubenspraktiken bei sakramentalen Anlässen wie Taufe, Erstkommunion, Konfirmation, Firmung, Hochzeiten und Beerdigungen treten in kritische Konkurrenz zu alternativen Sinndeutungen menschlicher Existenz, wobei letztere den Vorzug einer wachsenden Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit für sich in Anspruch nehmen können. Glaubensfragen generieren häufig zur Privatsache, individuell gefüllt mit den vielfältigen Angeboten kulturübergreifender wie auch wissenschaftlicher Weltdeutung.

In seinem im Titel benannten Vortrag im Evangelischen Gymnasium hat Karl Ernst Nipkow u.a. mit Emphase auf Grundfragen des Religionsunterrichts (RU) verwiesen, die sich um die Gottesfrage selbst konzentrieren und aus seinem Blickwinkel für die heutigen Kinder und Jugendlichen von entscheidender Bedeutung seien. Nachfolgend möchte ich dieser Frage als Anfrage an den Religionsunterricht etwas nachgehen. Ist „Gott“ das Schlüsselthema des RU, mit dem eine veränderte Schülerschaft wieder für die „Sache“ zu gewinnen ist? Diese Herausstellung ist nicht gleichbedeutend mit einer Abwertung der anderen konsitutierenden Inhalte eines konfessionellen RU. Auch Nipkow berührt die Fragen von Kreuz und Auferstehung in ihrer für das Christentum wesenhaften Bedeutung. Dieser Beitrag beschränkt sich also auf die besondere didaktische Eignung der Frage nach Gott unter Zurückstellung alternativ ebenfalls sinnvoller Inhaltsentscheidungen.

Zunächst sind in sehr gestraffter Form die bei der Beschäftigung mit Nipkows Thesen geltenden Rahmenbedingungen zu charakterisieren, wobei Schülerinnen, ReligionslehrerInnen und Unterrichtsinhalte hervorgehoben und in ihrer Disposition auf didaktische Konsequenzen hin beleuchtet werden können. Anschließend soll die Grundfrage exemplarisch mit unterrichtspraktischen Überlegungen in Verbindung gebracht werden.. Hierbei stütze ich mich aus Gründen der quantitativen Bescheidung auf die Oberstufe und ausgewählte Sachverhalte, während Nipkow in seinen Darlegungen auch das Kindesalter und u.a. die angesprochenen christologischen Gesichtspunkte intensiver bedenkt.

Nipkow behauptet, dass der RU auf einzelne Aspekte bei der Behandlung der Gottesfrage eingehen muss (!), um die Denk- und Lebenswelt der Jugendlichen nicht zu verfehlen:
Wo ist Gott in persönlichen Lebenskrisen?
Lässt Gott sich beweisen oder erfahren?
Ist Gott vielleicht nur eine Fiktion, wie es der neuzeitliche Atheismus behauptet?
Wie ist ein gütiger, allmächtiger Gott zu denken und zu glauben angesichts des Leids in der Welt?
Wie verhalten sich naturwissenschaftliche Erkenntnisse des 20. Jahrhunderts und der Glaube an Gott zueinander?


I.

Rahmenbedingungen
1. Schülerinnen und Schüler im RU: „Ich glaube, was ich will.“

Vertreter der Kirchen und Religionspädagogen beklagen mit steigender Vehemenz den sogenannten „Traditionsbruch“ in der gegenwärtigen Gesellschaft. Darunter ist die zunehmende Verdunstung des christlichen Glaubens zu verstehen, oft einhergehend mit einer nicht mehr geleisteten bzw. erfahrenen religiösen Sozialisation. Diverse Untersuchungen zur Religiosität von Jugendlichen (vgl. zuletzt: Bucher 2000) zeichnen ein diffuses Bild im Spannungsfeld positiver wie negativer Tendenzen, in dem dennoch bei grober Betrachtung gewisse Trends ausfindig zu machen sind.Christentum und Kirchen verlieren in ihrer überlieferten Verfasstheit an gesellschaftlichem Einfluss, erkennbar an verringertem Brauchtum und nachlassender sprachlicher Präsens in der gesellschaftlichen Realität. Kritik an der Institution Kirche, respektive der von ihr vertretenen, zwangsläufig Freiheiten beschränkenden Wertorientierungen, sind Reflex gesellschaftlicher Wandlungsprozesse, die für die Lebenswelt der Heranwachsenden prägend sind. Die Mehrzahl der SchülerInnen vertritt den Studien zufolge allerdings auch mit zunehmendem Alter keine atheistische Position, der Glaube an Gott oder ein äquivalenter Glaubensersatz treten nach wie vor als ein in seelischen Tiefenschichten wurzelndes inneres Bedürfnis in Erscheinung. Bei der Suche nach Sinn und in Glaubenskrisen werden jedoch mitunter andere Weltanschauungen und religiöse Vorstellungen wie Reinkarnation, Panentheismus, okkultistische Theorien etc. patchwork-artig in das primär privatisierte Gottesbild integriert. Kirche als communio, als Gemeinschaft der Gläubigen, hat ihre Anziehungskraft teilweise eingebüßt.Während das im Gegensatz zu kirchenkritischen Headlines in der Öffentlichkeit nicht mehr entsprechend wahrgenommene soziale bzw. caritative Engagement der Kirchen in Krankenhäusern, Pflegeeinrichtungen, Kindergärten u.ä. nach wie vor geschätzt wird, hat sich in der heranwachsenden Generation eine Hierarchie der individuellen Werte etabliert - Friede, Freiheit, innere Harmonie -, die zwar als säkularisiert gelten, aber durchaus im Schnittmengenbereich mit christlichen Maßstäben einzufassen sind.

2. Der Religionslehrer – eine „persona mixta“

Dem Religionslehrer kommt sicherlich ein Sonderstatus zu. Er muss nicht nur den Erwartungen der staatlichen sondern auch der kirchlichen Rechtsordnung Rechnung tragen. Er ist eine „persona mixta“, die eine Vielzahl von Rollenzuweisungen zu bewältigen hat, die bei der Thematisierung der Gottesfrage im Sinne Nipkows Einfluss nehmen..

Der Religionslehrer als
Transzendenzvermittler – in einer Zeit, in der sich viele Menschen auf das Sichtbare, Messbare, Beweisbare berufen und diese Grenzbestimmungen nur widerständig überschreiten wollen
Experte für den Aufbau theologischer und methodologischer Sachkompetenz, in einzelnen Bereichen gar für religiöse Alphabetisierung
Katechet – ein Zeuge der biblischen Offenbarung, die sich zunächst in den Augen mancher Zeitgenossen Aussageanspruch und Sonderstellung neu erkämpfen muss
realistischer Christ – eine Kontaktperson für eine sich distanzierende Kirche
Vertrauensperson und Therapeut – der in schwierigen Lebenssituationen ein Gesprächs- und Beratungsangebot unterbreitet
Kritischer Korrelator – der die unmittelbare Relevanz einer biblisch-religiösen Weltsicht für die Lebenspraxis aufzeigt
Grenzgänger – der sich um Verstehen und Vermittlung angrenzender Wissenschaftsgebiete bemüht

3. Inhalte des RU – zwischen Obligatorik und Schülerfragen

Emil Nolde, Der große Gärtner Die seit 1999 für alle Fächer der gymnasialen Oberstufe neu eingeführten Richtlinien und Lehrpläne haben neben der inhaltlichen und der stark aufgewerteten Methodenorientierung im evangelischen und katholischen Religionsunterricht noch ein besonderes Merkmal. Es geht um den Versuch, die unverzichtbaren Unterrichtsgegenstände aus den Bereichen „Gottesfrage, Ekklesiologie, Ethik, Anthropologie, Christologie, Eschatologie“ aus ihrer theologischen Traktatbildung zu lösen und sie noch akzentuierter auf Lebenswelt und Interessenlagen der SchülerInnen abzustimmen. Nicht die theologische Disziplin in ihrer jeweiligen Systematik diktiert allein die auszuwählenden Sachverhalte, sondern ebenso die thematischen Bedürfnisse der Lernenden. So entsteht die Möglichkeit, ein konkretes Unterrichtsthema je nach Bedarf durch einen früher nur einem Kurshalbjahr zugeordneten Themenschwerpunkt zu erweitern, zu ergänzen oder in eine neue Blickrichtung zu bringen. Die Gottesfrage bleibt also nicht für den „Gotteskurs“ reserviert, zudem lassen sich bis dato eher monolithisch verstandene Themenblöcke wie z.B. die Religionskritik (Feuerbach, Marx, Nietzsche, Freud, Sartre) noch sinnvoller und nach gezielt bestimmtem Bedarf in einzelnen Kurshalbjahren im Zuge der Lernprogression einbringen. In methodischer Hinsicht sollen die SchülerInnen Kompetenzen zum eigenständigen Umgang mit biblischen, philosophischen sowie theologischen Emil Nolde: Der große Gärtner – Gott ist Natur Texten erwerben. Auch theologisch bzw. anthropologisch bedeutsame Kunstwerke oder musikalische Werke sollen mit Hilfe selbstständig handhabbarer Methoden erschlossen werden können, wobei die notwendigen Voraussetzungen eines wissenschaftspropädeutischen Arbeitens bereits im Religionsunterricht der Sekundarstufe I gelegt werden sollen.

4. Didaktische Konsequenzen für den RU

Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus der skizzierten Trias von Schüler, ReligionslehrerInnen und theologisch-religiösen Unterrichtsinhalten für die Behandlung der Frage nach Gott ziehen?

4.1 Verschobene Religiosität
Halbfas sprach in einem Vortrag treffend von einer „Ortsverschiebung der Religiosität“, die man religionsunterrichtlich nutzbar machen kann und muss. Es gibt m.E. keinen Anlass, sich einseitig in resignativem Wehklagen über das Verlorene zu ergehen. - Jesu Botschaft vom Reich Gottes fordert immer wieder das scheinbar vergebliche Tun. - Gerade die nicht mehr durchgängig vorhandenen Prägungen einer religiösen Erziehung und Gemeindepraxis bieten als eine Art tabula rasa, besser, eine leere Tafel mit verbleichten Schriftzügen, die besondere Chance, religiöse Neugier in Kindern und Jugendlichen neu zu entfachen. Deshalb haben sich auch die Schwerpunkte im Aufgabenbereich des Religionslehrers vielleicht etwas verschoben: Mit persönlicher Überzeugung und innerer Gewissheit an Kinder und Jugendliche heranzutreten, wahrzunehmen und manchmal auszuhalten, wie und warum sie anders denken, neue Orientierungsangebote einer religiösen Weltsicht und speziell der christlichen in ihren Verstehenshorizont zu bringen. – Aber, hat Paulus eigentlich etwas anderes getan in Korinth und Ephesus? Auch Jesus hat sich etwas „einfallen lassen“, er hat seine Botschaft u.a. in Gleichnissen mitgeteilt, um mit den Bildern des Lebensalltags die Zuhörer in seinem Unterricht zu erreichen. So müssen sich auch die am Religionsunterricht Beteiligten Gedanken machen, wie das, was er zu sagen hat, auch wirklich seine Adressaten erreicht. Verkündigung auf Umwegen?


4.2 Doch im Dunkeln suchen
Alle Unterrichtsfächer verbindet ein gemeinsames Streben nach Rationalität. Hier taucht der erste dicke Stolperstein auf, wenn es um die Frage nach Gott geht. Neben den Eigenheiten der einzelnen Unterrichtsfächer lernen unsere SchülerInnen, ihren Verstand zu gebrauchen. Sachverhalte werden analysiert, erschlossen, mittels so deklarierter objektiver Kriterien für ein sich ständig anreicherndes Wissen verfügbar gemacht. Und plötzlich treten im RU Wirklichkeitsbereiche in Erscheinung, die sich nicht messen, im engeren Sinne nicht ver-stehen lassen. Phänomene, die nicht ohne weiteres, so dass man mit Eindeutigkeit über sie reden könnte, in einem objektiven sich „Darüber-Austauschen“ festgehalten werden können und sich im Begriff Gott treffen. SchülerInnen - und Erwachsene – stoßen an Grenzen, an denen Verbotsschilder aufgestellt sind: „Halt, hier verlässt du den Geltungsbereich des Verstandes, im Falle des Überschreitens bist du auf dich allein gestellt. Hier kannst du nur etwas erfahren, wenn du es selbst fühlst. Du musst dennoch suchen in der Gewissheit, dass das Gesuchte sich nicht wie gewohnt in jeder Hinsicht be-greifen lässt. Du musst darauf vertrauen, in der Dunkelheit des Angrenzenden etwas zu finden, das dich anspricht.“


4.3 Naiv nach Gott suchen
In der Theologie bzw. im RU geht es also wie in anderen Schulfächern ebenfalls um den Verstand, sie arbeiten mit Analysemethoden, um spezifische Inhalte, Sprachformen und textlich gefasste religiöse Aussagen zu erschließen. Dagegen ist der Glaube der subjektive Zugang zu religiösen Fragen, den nur jeder Einzelne für sich finden und ausgestalten kann. Theologie und Glaube sind komplementäre, sich ergänzende, aber doch voneinander trennbare Zugangsweisen zur Frage nach Gott, zu denen institutionalisierte Formen der Religiosität z.B. in der Gemeinde hinzutreten können. SchülerInnen müssen erkennen können, dass es Sinn macht, alle drei Wege zu benutzen. Im Religionsunterricht geht es um Wissen, das mit Blick auf die rechtlich verbürgte Gleichwertigkeit aller Unterrichtsfächer auch zur Grundlage der Leistungsbeurteilung wird. Daneben erstrebt er als Unterricht mit allen Sinnen einen ganzheitlichen Zugang zur Wirklichkeit, der über oder zusätzlich zur rationalen Analyse zu einer „zweiten Naivität“ (Paul Ricoeur) führen kann. Damit ist die Einsicht gemeint, dass am Ende eines wissenschaftlich gesteuerten Lern- und Erkenntnisprozesses doch eine persönlich-religiöse Deutung aus ganzheitlicher Perspektive stehen kann. Diese ist verbunden mit der Erwartung, das mit dem Verstand Erfasste in einen noch größeren Lebenszusammenhang zu stellen und es gleichsam auf einer höheren religiösen Stufe – naiv wie etwa in einer kindlichen Gottesvorstellung - auf sich wirken zu lassen.


4.4 Angebot zur persönlichen Glaubensentscheidung
Religionsunterricht lädt ein zur Entscheidung für Gott, die für Außenstehende letztlich unverfügbar ist. Grundlage dieser freien Entscheidung ist unter schulischen Bedingungen allerdings die Bereitschaft, sich auf eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Arbeitsfeldern und Methoden der theologischen Forschung einzulassen. Aufgrund dieses zweigleisigen Zugangs können sowohl zweifelnde und suchende als auch sich als gläubig oder kirchlich gebunden verstehende SchülerInnen mit persönlichem Gewinn am Religionsunterricht teilnehmen. Die Uneinheitlichkeit seiner Adressaten verlangt eine prinzipielle Offenheit. Insofern kann insbesondere für religiös distanzierte SchülerInnen die Einsicht in die Grenzen der Vernunft aus vielleicht vorhandenen Glaubensnöten befreien oder Schritte zum Glauben an Gott anbahnen. Letzterer sollte sich nicht vor den gedanklichen Konstruktionen der Vernunft verstecken müssen. Vertrauen in die Hilfestellung der Theologie als auch das Erkennen der Begrenztheit der Tatsachenwissenschaft können ein Areal der intellektuellen Redlichkeit schaffen, in dem das Gefühl des Verdrängens systematisch geschwächt wird. Nach dem Nehmen dieser Hürde kann es für den nach Sinn und Gott suchenden Heranwachsenden ggf. einfacher sein, sich dem Inhalt der christlichen Offenbarungsbotschaft vorbehaltloser zu nähern und evtl. wieder Anschluss an die Gemeindepraxis zu finden. Eine weitgreifende Vorleistung für die Arbeit mit Korrelationen, Symbolen, Kontexten oder Konfrontationen. Nicht Glaube oder Wissen, keine ausgrenzende Wahrnehmung der Wirklichkeit mit klar zugeteilten Kompetenzen des jeweiligen Beobachters sind geboten. Insofern ist die Hervorhebung der Gottesfrage auch nach meiner Ansicht im Unterricht für viele der heutigen Schülerinnen entscheidend und bedingend zugleich. Absolut gesetzte wissenschaftliche Herrschaftsansprüche auf ehemals religiösem bzw. theologischem Hoheitsgebiet müssen mit den Jugendlichen kritisch hinterfragt werden, um den sich biblisch offenbarenden Gott wieder deutlicher hörbar zu Wort kommen zu lassen. Nipkow empfiehlt allerdings auch an dieser Stelle unter dem Stichwort „plurale Hermeneutik“ einen Unterricht der „leisen Töne“, der die Wahrnehmung der Schülerbedürfnisse zur regulierenden Größe erhebt. Die Reflexion der Gottesbeziehung in der eigenen Lebensgeschichte sowie ein rational freigemachter Glaube sind wichtige Ziele des Oberstufenunterrichts.


II.

Innenansichten – Die Gottesfrage in Unterrichtszusammenhängen

Wie lässt sich die Frage nach Gott nun im Unterricht angehen? Zwei der von Nipkow gestellten Teilfragen sollen im Rückblick auf „tatsächliche Ereignisse“ etwas näher beleuchtet werden. Ziel ist es, gedankliche Grundzüge und somit andeutungsweise Möglichkeiten sichtbar zu machen, wie der RU auf die beiden ausgewählten Aspekte der von Nipkow bevorzugten Frage nach Gott reagieren kann. Die Vernachlässigung anderer Gesichtspunkte, die er ebenfalls nennt und die Richtlinien einfordern, ergibt sich ausschließlich aus der Pflicht zur Beschränkung an dieser Stelle.


1. Mit Phantasie der religiösen Biographie nachspüren – auf der Suche nach Gott


1.1 Lebens- und Glaubenslinie
Wieder einmal ein neuer Kurs in der Jahrgangsstufe 11. Wie nehme ich die Schülerinnen und Schüler dieses Mal in Empfang? Sie befinden sich in einer nicht unbedingt leichten Phase ihrer Persönlichkeitsentwicklung. Im Vordergrund meines Interesses steht natürlich ihre Beziehung zu Religion und Glaube. Wie nimmt sich das Verhältnis zwischen Zustimmung oder Ablehnung, zwischen Zweifel, Suche oder Bekenntnis aus? Welche der dem Religionslehrer zugewiesenen Rollen werde ich verstärkt wahrnehmen müssen oder dürfen? Mit welchen Inhalten und Methoden kann ich im Rahmen der Richtlinienvorgaben einsteigen? Welche neueren religionspädagogischen Erkenntnisse und Theoriebildungen sind wirklich hilfreich bei der Beantwortung all dieser Fragen?

Aufgrund positiver Erfahrungen in der letzten Sakramentenkatechese entscheide ich mich für einen biographisch, meint einen an der eigenen Lebensgeschichte ausgerichteten Einstieg. Ich möchte, dass sich die SchülerInnen in ihrer religiösen Entwicklung selbst wahrnehmen. Sie sollen etwas in sich entdecken, das für die nach Nipkow u.a. so entscheidende Frage nach Gott eine Grundbedingung ist. Es geht um den Versuch, ihr Verhältnis zu Gott in der Rückschau zu bestimmen, von den Bewusstseinsursprüngen, ihrer kindlichen Gottesvorstellung bis ins Jetzt. Methodisch bietet sich ein Verfahren an, in dem Lebens- und Glaubensentwicklung in eine Beziehung zueinander gebracht werden. Nach Entspannungsübung und Phantasiereise in die eigene Kindheit – die Fähigkeit zu innerer Ruhe, die Wahrnehmung des eigenen Körpers, das konzentrierte Verweilen in bestimmten Bewusstseinsebenen müssen als Kontrapunkt zur Reizdichte des auf Schnelllebigkeit ausgelegten Zeitgeistes gezielt geschult werden – steht die Aufgabe an, mit Hilfe zweier unterschiedlicher Wollfäden zum einen die eigene Lebenslinie darzustellen, mit Höhen und Tiefen, Krisen und euphorischen Momenten. Zum anderen soll mit dem zweiten Faden die Glaubenslinie auf ein Papier gelegt werden, so dass anschließend beide Linien auf Zusammenhänge hin befragt werden können.



Sowohl auf die vorbereitenden Übungen als auch auf die Darstellung der Lebens- und Glaubenslinien lassen sich die Schülerinnen mit offensichtlichem Interesse ein. Es geht sie augenscheinlich etwas an. Am Ende werden die Produkte anonym auf den Boden gelegt und von ihren Produzenten nach Ähnlichkeiten zusammengefasst. In einem intensiven Gespräch werden auffällige Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Linienverlauf ermittelt. Auffallend häufen sich Lebenskrisen und Störungen bis hin zu Unterbrechungen in der Gottesbeziehung, während sie in einer anderen als verwandt gekennzeichneten Gruppe von Verbildlichungen besonders intensiv gewesen zu sein scheint. Erstaunlich ist nach einer kurzen Anlaufphase die sich einstellende Offenheit eines Großteils der Gruppe bei der Beschreibung des eigenen Glaubensweges. Die Gesprächsatmosphäre verdichtet sich, zunächst zugestandene Anonymität wird freiwillig aufgegeben. Die herausgestellten Parallelen in den Schülerbiographien unterstützen diese Bereitschaft zum kommunikativen Austausch. Es wird intensiv und sehr persönlich über Gott gesprochen, wohlgemerkt auch kritisch. Von kontinuierlicher Geborgenheit ist die Rede, aber auch von tiefer Enttäuschung bis hin zum Verlust des Gottesbildes der frühen Kindheit. Wichtige Fragestellungen für den nachfolgenden Unterricht zeichnen sich ab. Nipkows Anmerkungen zu den Glaubenskrisen auf der Lebensachse finden sich hier in Ansätzen wieder.


1.2 Nach Zweifeln im Jugendalter Rückkehr zum Kinderglauben (Carl Zuckmayer)
Im Folgeschritt geht es um die Verknüpfung der reflektierten persönlichen Glaubensgeschichte mit einem biographischen Text eines bekannten Autors. Die Fäden der SchülerInnen enden zwangsläufig in der Gegenwart. Deshalb schließt sich die spannende Frage an, wie es weitergehen könnte. Zur Ergänzung einzelner Prognosen verspricht der ausgewählte Textauszug aus der Schrift Als wär’s ein Stück von mir einen Blick in die mögliche Zukunft, wenngleich der Autor, Carl Zuckmayer, im reiferen Alter auf die Bedeutung des Glaubens an Gott in unterschiedlichen Phasen seines bisherigen Lebens zurückblickt. Zuckmayer verlängert gleichsam die Lebens- und Glaubenslinien der Schülerinnen um die von ihm gespiegelten persönlichen Erfahrungen. An der Tafel werden die wesentlichen Aussagen notiert:



Die kritische Würdigung belegt, dass sich die Schülerinnen in der geschilderten Lebensgeschichte Zuckmayers wiederfinden können. Ein Identifikationsangebot mit Ausblick auf die mögliche Zukunft. Selbstverständlich ist dieses Angebot nicht gleichbedeutend mit Akzeptanz, dennoch kann z.B. die Normalität von Krisen auf der Lebensachse sowie deren längerfristige Bewältigung auch mit Hilfe des Glaubens den Schülerinnen eine Orientierungshilfe sein. Ein Mensch bekennt sich im letzten Abschnitt seines Lebens zu seiner Religiosität, die sich nicht auf einer Einbahnstraße bewegt hat. Um – und Irrwege gilt es demnach in Kauf zu nehmen, die Glaubenslinie kann in ein Knäuel geraten oder gar abreißen, aber stets auf der Suche nach einem gläubigen Vertrauen, das irgendwann mit einer überhöhten Naivität, z.B. mit der Rückkehr zur Wahrheit des Kinderglaubens, gefunden werden kann.


2. Auf Gott wetten, ihn beweisen oder ihn leugnen?.

2.1 Gott beweisen
Im Rahmen der Bewertungsdiskussion zu Zuckmayer taucht dann ein wenig unerwartet die Frage auf: „Aber wenn Gott gar nicht existiert?“ Nipkow gibt im Rahmen seines Vortrags den Ratschlag, sich im Unterricht nicht zu differenziert mit der komplizierten philosophischen Systematik der klassischen Gottesbeweise zu beschäftigen, Anspruch und Problemkontext seien nur bedingt von Jugendlichen einholbar. Diese Einschätzung kann ich nicht ganz teilen. Mir sind die Grenzen der rationalen Bemühungen, die Existenz Gottes zu beweisen, bewusst, äußerst nützlich ist jedoch die Reflexion der ihnen zugrundeliegenden Grenzfragen. Strenge Logik und begrifflich präzises Denken, mathematisches Kalkül wie das damit verbundene Unbehagen in Bezug auf religiöse Fragen ist ein didaktisch wichtiger Ansatzpunkt. Eingangs, stelle ich mir vor, erläutert ein in diesem Umfeld beheimateter Schüler mit seinem Vorwissen kurz das Pascalsche Dreieck, für alle mathematisch Inspirierten im Kurs ein beruhigendes Gefühl, ein Theologe, der auch rechnen kann. Doch sein stochastisches Votum, dass man in einer fiktiven Wette nur Gewinnchancen besitze, wenn man auf die Existenz Gottes setzt – Nichtglaube bedeutet Unheil – bereitet als Aufruf zum Glauben eher Magenschmerzen. Logisch ist das für einen nüchternen Geist schon irgendwie, aber Gott kann nicht das Ergebnis einer berechnenden Chancenabwägung sein. Da stimmt etwas nicht, wenngleich das Argument verunsichern kann und das Spiel mit dem Glück sich in vielen Fernsehshows mit hohen Einschaltquoten als attraktives Unterhaltungsangebot behauptet.Diese ’allgemeine’ Verunsicherung bietet eine gute Basis, sich der Ambivalenz der Gottesfrage zuzuwenden. Beweis- oder Nicht-Beweisbarbeit? „Fides quaerens intellectum“, den Glauben drängt es nach der Vernunft. Unter diesem Motto haben die Scholastiker ihr Motiv gerechtfertigt, persönliche Glaubensüberzeugung rational zu untermauern. - Eine religionspädagogische Vorahnung? - Methodisch ist das logische Schlussverfahren des Syllogismus einzuführen, um die Beweisgänge angemessen nachvollziehen zu Dtv-Atlas Philosophie können. Vereinfacht: „Menschen sind sterblich“, „Sokrates ist ein Mensch“, „also ist Sokrates sterblich“. Logische Schlussregeln stoßen bei den Schülerinnen nach vorliegenden Erfahrungen durchaus auf Zustimmung, das klingt wieder nach mathematischer Beweisbarkeit und Überprüfbarkeit, vermag vordergründig an religiösen Klischees zu rütteln. Das, was Anselm von Canterbury und Thomas von Aquin mit dem Syllogismus anstellen, hat allerdings irgendwo wieder einen Haken. Anselms Argument, dass ein tatsächliches Existieren Gottes mehr sei als ein nur gedachtes, ruft als logische Quintessenz eher Kopfschütteln hervor. Das Problem liegt darin, dass hier die Existenz Gottes stillschweigend vorausgesetzt wird. Entscheidend ist für mich allerdings die Fragestellung: „Was ist das eigentlich, was sich hinter dem Begriff Gott verbirgt! In unserer Wirklichkeit existiert etwas, das selbst ein Atheist mit seiner ablehnenden Aussage in seiner Sinnhaftigkeit unbewusst akzeptiert. Vielleicht klappt es ja besser mit den „quinque viae“, den fünf Wegen, auf denen Thomas sich der Existenz Gottes nähert. Es muss doch einfach eine erste Ursache des Seins geben, warum bewegt sich alles im Kosmos, woher kommt die Zweckhaftigkeit der Natur? Naturwissenschaftliche Einwände lassen im Kurs nicht lange auf sich warten. Wenn Gott die Erstursache des Alls ist, woher kommt er dann selbst? Chaosforschung und Evolutionstheorie zeigen, dass Natur und Leben nicht nur aus wohl proportionierter Ordnung bestehen, sondern Zufall, Irrwege und Unordnung das mitbestimmen, was wir als Welt bezeichnen. Der Religionslehrer als Grenzgänger, zudem erlauben die neuen Richtlinien nochmals und intensivierend das Verhältnis von Glauben und Wissen aufzugreifen. Das werde ich auf jeden Fall im Anschluss an Gottesbeweise und Religionskritik tun. In philosophisch interessierten Kursen könnte auch Wittgensteins Appell im „tractatus logicus philosophicus“ bezüglich metaphysischer Aussagen Thema sein: „Worüber man nicht sprechen kann, darüber soll man schweigen. Agnostizismus, die Auffassung von der Unerkennbarkeit Gottes, entspricht in seiner entlastenden intellektuellen Neutralität sicherlich der Geisteshaltung vieler Zeitgenossen. Bei den Gottesbeweisen darf Kants Argument aber nicht fehlen. Der Mensch ist ein von Natur aus mit Moralität ausgestattetes Wesen, die auf einen nicht weltlichen Verursacher verweist. Ohne den Glauben an einen solchen Initiator wäre es sinnlos, überhaupt von Moralität zu sprechen. Wenn am Ende des individuellen Lebens niemand da wäre, der die moralischen Qualitäten abschließend beurteilt, müsste sich niemand mehr an ethische Grundsätze halten. Nun ist das Weltgeschehen, so die Kritik eines Schülers, nicht gerade von ethischen Eckdaten bestimmt, hinzu kommt, dass moralisches Handeln auch innerweltlich etwa in der Diskursethik begründet werden kann. Nicht ohne Wirkung auf Schüler bleibt allerdings die exemplarisch vereinfachende Konsequenz, ob es nämlich keinen Unterschied macht, ob Hitler oder Mutter Theresa sterben?


2.2 Gott existiert nur im Wunschdenken?
Dtv–Atlas Philosophie Nipkow fordert mit Nachdruck die Auseinandersetzung mit dem neuzeitlichen Atheismus. Gott als eine Projektion menschlicher Unzulänglichkeit, als Positivspiegelung der leidigen Defizite. Nach Feuerbach sind Unsterblichkeit, Allmacht, Allwissen, Allgüte u.a.m. unerfüllbare Wünsche menschlicher Existenz, die dann in der Summe ein überirdisches Wesen schaffen, das der Mensch in der ihn bedrückenden Unvollkommenheit verehrt. Marx benötigt die Projektionsthese, um die narkotisierende, das revolutionäre Potential einer Gesellschaft lähmende Wirkung der Religion anzuprangern. Und auch Freud sieht Gott als eine Projektion, als eine kindliche Illusion, Ausdruck des infantilen Wunsches nach einem schützenden Übervater. Ich muss die Projektionsthese erläutern, doch wann und in welchem Umfang? Früher war sie dem ’Gotteskurs’ und der Jahrgangsstufe 13 vorbehalten. Jetzt kann ihre Thematisierung vorgezogen werden. Die Frage, ob es überhaupt Gott gibt, gehört in Anlehnung an die didaktischen Konsequenzen zumindest an einer Stelle an den Anfang des RU in der Oberstufe. Die Schülerinnen müssen auf jeden Fall den Projektionsgedanken verstehen. Mit der Funktionsweise eines Diaprojektors werde ich beginnen. Sie kann von physikalisch Interessierten erläutert werden. Das physikalische Geschehen kann auf das psychische übertragen werden. Natürlich hat Feuerbach Recht, wir können uns nicht verständigen, ohne mit sprachlichen Bildern Bewusstseininhalte zu füllen. Jeder projiziert, auch der Gläubige. Die Schülerinnen müssen dann aber auch das entscheidende Gegenargument erfassen, denn die richtige Behauptung menschlicher Projektionstätigkeit sagt nichts darüber aus, ob außerhalb des Projektionsbereiches nicht noch etwas Anderes existieren kann. Gottes Nichtexistenz ist mit dieser These in den unterschiedlichen Nuancierungen demzufolge nicht zu beweisen. Diese Einsicht könnte sehr beruhigend wirken, später Freiräume für eine Glaubensentscheidung entstehen lassen. Schonungsloses und radikales Fragen kann an diesem Weg weisenden Beispiel Selbstverständnis und Anspruch des Kurses verdeutlichen. Die Ratio muss nicht ausgeklammert werden, kritische und vermeintlich unangenehme Fragen werden nicht tabuisiert. Der Illusionsvorwurf Freuds, so ein weiterer Blick in die Zukunft, könnte mit dem Bilderverbot des Ersten Testaments (Ex 20,2-6) konfrontiert werden. Nicht Projektion, nicht Vorstellungen von Gott werden hier verboten, sondern Kultbilder, die der Forderung nach Alleinverehrung widersprechen. Auf diese Weise könnten grundlegende Aspekte des Gottesbildes des AT erhellt werden. Im Ersten Testament handelt es sich um im Glaubensgeschehen verdichtete Erzählungen von Menschen, die Gott in ihrer Geschichte, in ihren Lebenszusammenhängen erfahren haben. Diese Erfahrungen müssen wieder sprechen, sie müssen in der Gegenwart die Jugendlichen an-sprechen. Ich denke an Ingo Baldermann, er fordert wie Nipkow die Konfrontation mit diesen sprechenden Texten. Kinder und Jugendliche werden diese in ihrer Wirklichkeit als zutreffend, als für sie bedeutsam, als nützlich und hilfreich verstehen können. Wir Heutige können die Probleme, die die Menschen damals auch schon hatten, ebenso aus einer gläubigen Beziehung zu Gott heraus angehen. Durch den adressatengerechten Umgang mit biblischen Texten im RU muss sichtbar werden, dass prophetische und psalmistische Rede, Hymnen und Lebensgeschichten Beziehungen zwischen Gott und Mensch lebendig werden.
Und dann natürlich die Theodizee. „Warum hat Eva das mit dem Apfel nur getan?“ lautet eine in meinen Ohren schon lange nachklingende Schülerfrage in der Mittelstufe. Im Paradies gibt es kein Leid. Nicht nur die Jugendlichen hadern mit diesem Problem. Hiob werde ich ansprechen, ein Gerechter, der ungerecht leidet, gottesfürchtig und rebellisch zugleich, der wie einzelne Psalmenbeter Gott lobt, aber auch Klage gegen ihn erhebt. Entscheidend für die Schülerinnen die offenkundige Paradoxie, im Moment des größten Gotteszweifels setzt sich doch das Grundvertrauen zu diesem Gott durch. Schicksalsschläge aushalten, einem Gott vertrauen, der eigentlich die Macht haben muss, sie abzuwenden? Die Frage nach der Allmacht Gottes ist für den Fragenden ebenfalls zentral. Hat Gott auf seine Allmacht verzichtet, so wie es der jüdische Religionsphilosoph Hans Jonas nach der Katastrophe in Auschwitz in den Raum stellt? Oder ist die Allmacht eine spezifisch menschliche Kategorie, die sich allenfalls dieser Gott zugeschriebenen Eigenschaft nähert. Je nach dem, wie sich Fähigkeiten und Interessen im Kurs entwickeln, ließe sich die Prozesstheologie des Mathematikers Whitehead als Lösungsversuch des Theodizeeproblems befragen, nicht Gottes Sein ist aussagbar, sondern nur sein Werden, seine eigene Prozesshaftigkeit. Eine Provokation oder eine neue Form mit den begrenzten menschlichen Möglichkeiten über Gott zu sprechen? Das Kreuz als Antwort auf die Theodizeefrage ist unverzichtbar, Stellvertretungs- und Solidaritätschristologie könnten den Schülerinnen aus dem Gottesbild Jesu heraus verständlich gemacht werden.


3. Zerschnittenes Betttuch oder Ehekrise? – Zum Verhältnis von Naturwissenschaft und Theologie

3.1 Grenzbereiche
„Ein Mann geht bei stockfinsterer Nacht die Dorfstraße entlang. Unter der einzigen Laterne sieht er einen anderen Mann jeden Quadratzentimeter absuchen. Was machen Sie denn da?“ fragt er. „Ich suche meinen Hausschlüssel“, antwortet der andere. „Sind Sie denn sicher, dass Sie ihn hier verloren haben?“ – „Nein, überhaupt nicht, aber hier kann ich wenigstens etwas sehen.“ (Eike Chrisian Hirsch)

In Fortsetzung der „Katzensymbolik“ handelt es sich hier um einen Versuch, den Naturwissenschaftler ebenfalls ironisierend in seiner Arbeitsweise zu charakterisieren. Er hat die Katze bzw. den Hausschlüssel tatsächlich gefunden und kann das auch beweisen. Man muss ihm aber in den Lichtkegel folgen und darf diesen auch nicht verlassen. Kritik ist offenkundig: Der Schlüssel zum wissenschaftlichen Verstehen der Welt ist nach eigener Definition nur in dem Bereich des Menschen zu finden, in dem er etwas sehen kann. Um auf der symbolischen Ebene zu bleiben: Der Naturwissenschaftler lässt die Frage nicht zu, woher die Katze eigentlich gekommen ist. Ihre Existenz beginnt mit dem Eintritt in den Lichtkegel. Danach kann sie als Lebewesen mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln untersucht werden. Das besonders seit der Aufklärungbelastete Verhältnis zwischen Naturwissenschaft und Theologie ist neu zu bestimmen. Und in dieser Hinsicht hat Nipkow im Hinblick auf die Gottesfrage zweifelsohne Recht. Jugendliche, die in den naturwissenschaftlichen Fächern gezielt mit analytischen Aussagen über Welt und Mensch konfrontiert werden, müssen diese Erkenntnisse verarbeiten, mit metaphysischen (= über die physikalisch beschreibbare Wirklichkeit hinausgehenden) Fragen in Verbindung bringen können. Ein erster wesentlicher Schritt ist es, ihnen klar zu machen, dass der Lichtkegel, der sogenannte harte Kern der Naturwissenschaft, als solcher nicht zur Debatte steht. Der Naturwissenschaftler kann in seinem Wissensdrang den Lichtkegel unbesorgt vergrößern und sich darin auch wohlfühlen. Interessant für den Glauben ist die dunkle Nacht und die Überzeugung, dass in dieser doch etwas zu finden ist.


Werner Bickel hat versucht, die den harten Kern umgebende Dunkelheit näher zu beschreiben, um die wissenschaftlichen Bereiche zu kennzeichnen, die für den Glauben an Gott entscheidend und gleichzeitig mit naturwissenschaftlichen Einsichten verträglich sind:

1. Interpretation der wissenschaftlichen Erkenntnisse: Was ist der Mensch? Was ist Wirklichkeit? (Orange)

2.Welche Empfindungen und Gefühle entwickeln Naturwissenschaftler bei ihrer Forschungsarbeit? (Blau)

3.Welche Chancen und Risiken sind mit wissenschaftlicher Forschungsarbeit verbunden? (Grün)







Die Fragen in den drei unterschiedlichen Sektoren sind da, für Wissenschaftler und Theologen, für Gläubige wie nicht an Gott Glaubende. Manche können, andere müssen beantwortet werden.





In einem zweiten Schritt lassen sich die drei naturwissenschaftlichen Randbereiche mit theologischen Begriffen und Forschungsgebieten überlagern. Diese ehemals dunklen Bezirke erweisen sich als die eigentliche Heimat religiösen Fragens und Antwortens. Fragen, die für alle Menschen gelten, werden mit Hilfe der Theologie, der Religion und der persönlichen Glaubensentscheidung beantwortet:


Für die Katze unter der Laterne, dem gelb leuchtenden harten Kern der Naturwissenschaft, gilt der Grundsatz des Nebeneinanders von Glauben und Wissen. Der Glaube an einen Gott kann weder mit den klassischen Gottesbeweisen gerechtfertigt werden, noch vermag der Atheismus ihn zu widerlegen. Beweisbarkeit ist dem harten Kern der Naturwissenschaften vorbehalten. Religiöser Glaube füllt keine Lücken im naturwissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt, die Gott zugewiesene Lückenbüßerfunktion erscheint nicht haltbar, da sein Wirken und der Glaube nicht auf der Ebene innerweltlicher Ursachen erfasst werden können. Die beiden Schaubilder stützen sich insbesondere auch auf Stellungnahmen namhafter Naturwissenschaftler (Einstein, Heisenberg, Hawkings u.a.), in denen die Innenseite der Naturbetrachtung zum Ausdruck kommt, der ganzheitliche (!) Zugang zur Natur, der nicht auf Mehrung des Wissensbestandes abzielt. Für die SchülerInnen zweifelsfrei wichtige Zeugnisse von Menschen, die ihr Lebenswerk der naturwissenschaftlichen Forschung gewidmet haben und sich zu ihren religiösen Erfahrungen bekennen. Entscheidend für den RU wie auch die persönliche Glaubensentscheidung ist die Erkenntnis: Naturwissenschaftliche stehen nicht im Gegensatz zu religiösen Aussagen. Äußert sich ein Naturwissenschaftler zu Glaubensfragen, so tut er das nicht aus dem Lichtkegel, dem harten Kern seiner wissenschaftlichen Arbeit heraus, sondern als ein Mensch, der das Gebiet des Tatsachenwissens verlässt. Keine Reduktion auf die normative Kraft naturwissenschaftlicher Faktizität, aber ebenso wenig eine religiös-theologische Deutung ohne empirischen Bezug.
Das Modell ist einerseits natürlich nur ein Mosaikstein, andererseits doch ein wichtiger Schritt, um sich mit Jugendlichen im Sinne Nipkows unter veränderten Bedingungen auf die Suche nach dem sich offenbarenden und doch geheimnisvollen Gott zu machen. Werden die aufgezeigten Wirklichkeitsbereiche respektiert, muss der Glaube die Naturwissenschaft nicht fürchten. Er kann ihr sogar hilfreich zur Seite stehen.


3.2 Evolution und/oder Schöpfung?
Seit Darwins Theorie über die Entstehung der Arten schwelt der sich mit fortschreitenden naturwissenschaftlichen Erkenntnissen anreichernde Streit, ob eine evolutive Weltdeutung eine göttliche Schöpfung ausschließt. Schülerinnen werden im Biologieunterricht zwangsläufig mit dieser Kontroverse berührt. Spätestens jetzt wird der Kinder-glaube, sofern er in dieser entwicklungspsychologisch sensiblen Phase der persönlichen Glaubensentwicklung noch vorhanden ist, auf eine besondere Belastungsprobe gestellt. Gehört hat man ja schon in der Mittelstufe von diesem Problem. Nun geht es jedoch in die Tiefe, die in der Schule eingeforderten wissenschaftlichen Standards geben ein Votum zugunsten der Evolutionstheorie, wenngleich sie noch einzelne sprunghafte Unwägbarkeiten verrät. Zwei unterschiedliche Formen des persönlichen Umgangs zeichnen sich neben der fundamentalistischen Ablehnung der Evolutionstheorie ab. Die eher ’klassische’ Lösung, nach der Entwicklung und Schöpfung als zwei von einander zu trennende Sichtweisen gehandelt werden. Jede hat einen die jeweils andere ausschließenden Geltungsbereich. Theologisch vermittelnde Modelle betonen dagegen die Vereinbarkeit. Dabei kann der Schwerpunkt von der Naturwissenschaft „Evolution als Schöpfung“ oder von der Theologie „Schöpfung als Evolution“ ausgehen. Begibt man sich auf die Suche nach sinnvoll reduzierbaren und anschaulichen Materialien, um den Schülerinnen diese komplizierten Zusammenhänge zu verdeutlichen, wird man bei Denkern fündig, die interdisziplinär arbeiten. Forscher, die sich sowohl im geisteswissenschaftlichen als auch naturwissenschaftlichen Arbeitsfeld beheimatet wissen. Wie oben bereits erwähnt, ein für SchülerInnen wichtiges Indiz für die Kombination von Kompetenz und Glaubwürdigkeit. Als Beispiel sei das 1997 erschienene Buch „Bio-Theologie“ angeführt, in dem sein Autor, Ulrich Lüke – in Personalunion Theologe und Biologe – den Graben zwischen Theologie und Naturwissenschaften zu überbrücken sucht. Außer der Frage nach „Evolution und Schöpfung“ behandelt die Schrift die Themenkomplexe „Zeit und Ewigkeit“ sowie „Hominisation und Erschaffung des Menschen“. Seit der Erstlektüre in den Sommerferien bin ich mir sicher, die Grundgedanken in meinem Unterricht bei der Klärung der Gottesfrage einbringen zu müssen. Der Verzicht auf Abgrenzung zugunsten eines wirklichen Dialogs wird die Jugendlichen erreichen. Lüke schafft Freiräume des Denkens und Glaubens. Gebremst wird meine Euphorie durch Komplexität und fachspezifisches Anspruchsniveau. In vorliegenden Schulbüchern finden sich noch keine brauchbaren Auszüge. Also, doch nicht? Nach einigen Zugriffsversuchen bündele ich meine Planungsbemühungen in einem Hauptaspekt. Es ist der Begriff der strengen Gegenwart, der, aus naturwissenschaftlichen Befunden abgeleitet, eine Erklärung darüber abgibt, wie Ewigkeit in die Zeit einbrechen kann und alle drei Themenstränge des Buches maßgeblich prägt.. Da sich keine Textpassagen in komprimierter Form für den Unterricht auswählen lassen, konzentriere ich mich auf ein Schaubild:



Ausgehend von einer Klärung der Begrifflichkeit werden notwendige Zusatzinformationen aus einzelnen Kapiteln zur Verfügung gestellt. Unter Einbeziehung von Unterrichtsergebnissen kristallisiert sich die Frage für die Schülerinnen heraus: Wie lässt sich die Kategorie der Ewigkeit mit dem „normalen“ Zeitverständnis vereinbaren? Stark vereinfacht besteht eine entscheidende Erkenntnis darin, dass sich die Zeit nicht bis ins Unendliche in immer kleinere Abschnitte unterteilen lässt. Der absolute aber physikalisch nicht erreichbare Beginn von Zeit ist die sogenannte „Planksche Mauer“ 10-43Sek. Im Teilen der Zeit erfahren wir die Unerreichbarkeit der Gegenwart. Und genau in diesem ausdehnungslosen Moment der Gegenwart scheint es keine naturwissenschaftlichen Einwände gegen die Vorstellung zu geben, dass die Ewigkeit hier einbricht. Subjektive Gegenwart richtet sich horizontal auf Vergangenheit und Zukunft, der Augenblick der strengen Gegenwart hat eine vertikale Ausrichtung, zur Transzendenz, zur Sphäre Gottes. Lebhaft diskutiert wird das Schaubild hinsichtlich der Aussage, dass Naturwissenschaft immer nur auf die Vergangenheit bezogen ist und dort ihren Zuständigkeitsbereich hat. Schöpfung, wie sie von den Naturwissenschaftlern untersucht werden kann, wendet sich dem zu, was sich schon ereignet hat. Deshalb sind Schöpfung aus dem Nichts (creatio ex nihilo/) und fortlaufende Schöpfung (creatio continua) (bzw. Evolution) gleichzusetzen. Bei der kritischen Würdigung der Position Lükes wird deutlich, dass es sich um ein theologisches Modell mit dem Anspruch handelt, naturwissenschaftliche Grundaussagen zu respektieren. An den Reaktionen und Beiträgen der Schülerinnen merke ich, dass sie trotz des offensichtlichen Schwierigkeitsgrades diese Vorstellungen mit wirklichem Interesse aufnehmen. Eine gewisse Skepsis bleibt, es handelt sich um eine Denkmöglichkeit, allerdings eine, die eine zentrale theologische Kategorie naturwissenschaftlich verträglich machen kann. Im Sinne Nipkows wohl ein lohnender Versuch, mit den Jugendlichen eine zuvor kritische Anfrage an ihren Glauben zu durchdenken.


III.

RU und spirituelle Angebote mit und für Schülerinnen am EV
1. Und dann noch ein bisschen Ruhe – Stille ohne Schlaf


Gemeint ist: Man sollte nicht nur über Erfahrungen, die andere gemacht haben, nachdenken, sondern auch selbst welche machen. Gottesdiensterleben und Gebetspraxis sind häufig nicht mehr vorhanden. Das mag man bedauern, gerade wenn das eigene Engagement in der Gemeinde im Hintergrund steht. Auch den Kindern und Jugendlichen ist vielfach kein Vorwurf zu machen, wenn sie keine diesbezüglichen Anleitungen in ihrer nächsten Umgebung erhalten. Um so erstaunlicher die Reaktionen auf meditative Gestaltungen im Raum der Stille, eigentlich ein sakrales Residuum der Frommen. Regulierbares Licht. Teelichter, ein aus Zweigen gebautes, bescheidenes Kreuz. Wenn die Gruppe nicht zu groß ist, keine Chance zum Abtauchen in die schützende Anonymität oder in die Friedlichkeit eines nachzuholenden Schlafbedürfnisses gegeben ist, kann auszuhaltende, später zu genießende Stille als Kontrasterfahrung zur Hektik des Schulalltags und der elektronischen Freizeitüberwachung plötzlich doch etwas bewirken. Ein eigenartige Atmosphäre, eine ganze Zeit lang passiert einfach nichts. Anfangsempfindungen wie Peinlichkeit oder Verlegenheit weichen in Nachbetrachtungen allmählich der Beharrlichkeit des Nicht-Lärms, der sich nicht einstellen wollenden Veränderung. Trotz der erteilten Erlaubnis, den Raum zu verlassen, macht kaum ein Schüler Gebrauch davon. Zugestanden, das lässt sich nicht mit jeder Gruppe machen, bestimmte Alterstrukturen verbürgen den Boykott. Einige werden das Geschehen nur duldend über sich ergehen lassen. Aber mit der Oberstufenzeit ergeben sich neue Chancen. Meditative Musik und dann auch Texte, die von Gott handeln, von Menschen, die ihn erfahren haben oder auf der Suche nach im sind, werden unter den ungewöhnlichen Umständen anders als im Klassenraum wahrgenommen. Auch härter Gesottene, der Spiritualität nicht gerade zugewandte Jugendliche geben Statements ab, wonach es ihnen im Raum der Stille „eigentlich ganz gut gefallen hat“. Selbst die Bereitschaft, ein Gebet oder einen eigenständig verfassten Psalm vorzutragen, ist durchaus gegeben. An diesem Ort scheint es einfacher, die Rolle des Transzendenzvermittlers zu übernehmen. Innere Stille und spirituelle Erfahrungen sind nicht zu verordnen, dennoch sollte es entsprechende Gelegenheiten geben.


2. RU und Schulprogramm

Der RU hat natürlich die Aufgabe, auch spirituelle Impulse im Schulleben zu setzen. Ausgehend vom neu entwickelten religiösen Leitbild, das dem Selbstverständnis der Schule gemäß seinen tragenden Grund im Bekenntnis zu Gott und zu Jesus Christus hat, werden in gelingender Kooperation mit den Pfarrerinnen und Pfarrern Kurschus, Lorsbach, van Dorn und Menn zu unterschiedlichen Anlässen im Schul- und Kirchenjahr Gottesdienste konzipiert und abgehalten. Zur Neugestaltung der traditionellen Montagsandachten ist im Herbst 2000 ein neues Konzept zur Erprobung entwickelt worden:


An etwas denken - andächtig sein?


Im Laufe der nächsten beiden Jahre soll das Schulprogramm, an dem SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen gemeinsam arbeiten, zum Abschluss gebracht werden. Dieses Ziel verfolgen auch andere Schulen, deshalb stellt sich die Frage, worin die Besonderheiten eines solchen Programms am Evangelischen Gymnasium bestehen. Unsere Schule existiert, weil der Schulträger der Überzeugung ist, dass eine christliche Glaubens- und Weltsicht in unserer Gesellschaft auch auf der Ebene schulischen Arbeitens gegenwärtig sein soll. Das neu umrissene religiöse Leitbild des EV ist bewusst offen formuliert, so dass auch Suchende und Andersdenkende sich zu Hause fühlen können. Minimalkonsens ist jedoch die Schnittmenge von grundlegenden christlichen sowie humanitären Wertsetzungen. Ein wichtiges Element des Leitbildes sind religiöse Aktivitäten wie Gottesdienste und Andachten, zu deren Teilnahme niemand gezwungen werden soll. Andererseits handelt es sich dabei um ein Angebot, das zum Selbstverständnis der Schule gehört, mit dem man sich als Schüler bzw. Schülerin des EV aktiv oder zumindest seine Berechtigung akzeptierend solidarisch erklären kann.

Das abgedruckte Bild kennzeichnet ein Problem, das nicht nur in unserer Schule anzutreffen ist. Karikaturen sind gut, wenn die in ihnen beklagten Defizite beseitigt werden und sie sich damit selbst aufheben. In diesem Sinne hat sich ein Arbeitskreis von SchülerInnen und LehrerInnen mit der Frage beschäftigt, wie die traditionelle Andacht am Montag wieder einen größeren Teilnehmerkreis gewinnen und welche konkreten Änderungen hierbei hilfreich sein könnten. Das gefundene Ergebnis bezieht sich auf inhaltliche und organisatorische Maßnahmen:

1.Jeder Religionskurs der Oberstufe zeichnet sich einmal im Schulhalbjahr verantwortlich für die Gestaltung des „Einstiegs in die Woche“.
2. In Zusammenarbeit mit dem betreffenden Religionslehrer sollen einzelne SchülerInnen des Kurses aus dem Unterricht erwachsende oder individuell als bedeutsam empfundene Themen aufgreifen. Die Vorbereitung kann im Kurs oder außerhalb des Unterrichts erfolgen.
3. Die Gestaltungsformen sind grundsätzlich nicht festgelegt, zu wählendes Musik-, Text- und Bildmaterial ergibt sich aus den unterschiedlichen Interessenlagen und wird bei Bedarf zur Verfügung gestellt.
4. Termine sollen frühzeitig in einer Halbjahresplanung festgelegt und möglichst mit Hinweis auf den thematischen Schwerpunkt bekannt gegeben werden.
5. Alle SchülerInnen der Mittel- und Oberstufe sind herzlich eingeladen.

Also, denk’ an/in Andacht und geh’ ’mal hin!


3. Fazit

Wenn dieses Thema in die Annalen des EV eingeht, ist sich der Verfasser des großen Ergänzungsbedarfs der Darlegungen bewusst. Vieles brennt noch auf den Nägeln, das in unmittelbarem Zusammenhang zum Abgehandelten steht. Fachdidaktische Konzeptionen, Theorien zur religiösen Glaubensentwicklung, das Unwohlsein entsteht angesichts des Umstands, dass die beschriebenen Unterrichtsmaterialien nur referierend und bruchstückartig vorgestellt werden können. Vielleicht ergibt sich die ein oder andere Anregung zur vertiefenden Lektüre. Dennoch hoffe ich durch den filternden Blick auf die eigene Unterrichtspraxis meine Überzeugung angemessen artikuliert zu haben, dass Nipkow mit seinem Urteil zur didaktisch erschließenden Bedeutung der Gottesfrage für die Jugendlichen in unserer Zeit insgesamt richtig liegt. Patentrezepte für die pädagogische Praxis gibt es nicht und lassen sich aus den erfolgten Ausführungen auch nicht ableiten. Deshalb muss der Religionslehrer unter Berücksichtigung der stofflichen Erfordernisse sowie der ihn umgebenden Erwartungen mit den jeweils zusammentreffenden SchülerInnen gemeinsam nach sinnvollen Angängen Ausschau halten, sich Gott in Offenbarung und Mysterium zu nähern.


Literaturhinweise zur vertiefenden Lektüre:

Arnold Benz, Die Zukunft des Universums. Zufall, Chaos, Gott?
Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2001

Werner Bickel, Gentechnologie und Reproduktionsmedizin.
Verlag Butzon &Bercker, Kevelaer 1998

Anton Bucher, Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe (Studie zum Religionsunterricht)
Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2000

Eike Christian Hirsch, zitiert nach: Werner Bickel
a.a.O.

Ulrich Lüke, Bio-Theologie. „Als Anfang schuf Gott ...“.
Verlag Ferdinand Schöningh, Paderborn 1997

L. Rendle/L.Kuld/U.Heinemann/B.Moos/A.Müller, Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht.
Kösel-Verlag, München 1996

Carl Zuckmayer, Als wär’ ein Stück von mir. Horen der Freundschaft.
S. Fischer Verlag, Frankfurt 1966